再从教学的双方来说，课堂教学的提问也有着不可忽视的重要性。从学生这方面来看，因为提问式教学设置了种种问题，与其原有的认知结构产生矛盾，所以形成了学习的内驱力，激发了学习的动机。当有了学习的动机，又有教师设计的问题作为思维的航标，在分析解决问题的过程中就能启发思维，培养思维能力。从更长远看，在解决问题这一步骤和过程中，不仅获得了知识，更重要的是逐渐养成了良好的思维习惯，学会了思维的方法，最终形成质疑、提问的能力和习惯，达到自能读书的目的。同样，对于教学的主导者教师来说课堂教学提问也有着积极的作用。教师可以根据学生答问时反馈出来的情况，采取相应的措施和方法，协调教学活动，或及时改变教学内容，或及时调整教学进度，或改进教学方法，从而使课堂教学更有针对性。长期如此，是一定能加强自身的素质，提高教学水平的。然而，在实际教学中，有部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，出现了不少提问的误区。如：1．提问过于简单，没有思考价值。有些老师喜欢问"是不是"、"好不好"、"对不对"等， 这样的提问毫无价值，只会让学生的思维得不到训练。2．提出的问题空泛、难度大，让学生丈二和尚摸不着头脑。如一开篇就问学生"课文写的是什么？"、"写作特色是什么？"，对学生只能启而不发，因为他们对课文内容还没有感性的全面的认识，怎么会回答上呢？3．提问过于急于求成。有些教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答，这样只会压抑学生的思维训练。 4．提问没有新意，篇篇文章都是雷同的提问，"文章分几段？"、"各段大意是什么？"、"文章中心是什么？"，长此以往，让学生生厌。5．提问对象过于集中，只顾优秀生，忽略后进生，很容易挫伤后进生的积极性。以上种种提问的做法， 都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还会扼杀学生学习积极性，更不用说锻炼思维能力了。因此，有效的课堂提问应是从实际出发，根据教学的知识内容与思想内容，把握教材的重点、难点来精心设问、发问；另外，还应从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生们的心"窍"上。
虽教学无定法，但教学贵在得法。教学中我们要善于提问，以使教师在课堂中讲得精彩，学生学得有趣，从而促使教学质量的提高。下面几种类型是从提问的作用、角度进行归纳分类的，但在教学中不能生搬硬套，要灵活掌握，自然运用，以加强提问的艺术性。
（一）提示问
课堂教学中针对学生容易忽略，而又需要掌握的内容，设计提示问目的在于引导学生对该内容的注意。例如教学初一《这不是一颗流星》一文，解题时我这样提示同学：“‘这’指什么？”“不是一颗流星”比喻什么？尔后再带领同学去学习课文。为了引导学生认识作者在选材上的匠心，我又用问题提示同学：“阿婆爱浩波的事，浩波爱阿婆的事一定很多，作者却只选了文中的两件事，这样选材有何好处？”又如学习高中《语言的演变》一课，提出这样问题：作者从语言的音、义、语法三方面谈了语言的演变，而先说语义的变化，这是为什么？提示同学认识语言的意义变化最大、最复杂。再如我在讲《雷雨》一课时，设计了这样一个提问：“周朴园在大年三十晚上把鲁侍萍母子赶出了家门，可是在以后的三十年中，他家东西的摆设一律维持侍萍在家的原貌，还四处打听侍萍的坟墓，还要为她修一番。你如何看待周朴园的这一行为？”这一问题难度较大，学生一时难以回答，于是我又降低难度作了三次提示：⑴周朴园把侍萍母子赶出家门，反映了他什么样的思想性格？⑵三十年后，当侍萍突然出现在他面前时，他的所作所为是为什么？⑶三十年中，周的这一系列怀念侍萍的行为反映了什么？经过这样的适时提示，学生阅读分析，很容易地就找到了问题的答案：反映了周朴园的极端虚伪、冷酷欺骗，他做得如此虔诚，虚伪到连他自己都不知道是在欺骗了，不能停留于让学生找问题的答案、应引导学生“于无疑处生疑”，运用所学知识和方法去解决众多新问题，把未知的化为已知。
（二）启发问
课学堂上所有的提问都应具有启发性，这里的“启发问”，特指在阐明事理、事例的基础上，提出可以引起同学联想而有所领悟的问题。如讲授毛主席的词《沁园春·雪》时，针对“惜秦皇汉武，略输文采；唐宗宁祖，稍逊风骚。一代天骄，成吉思汗只识弯弓射大雕”的内容，我提问道：“这七句是作者对历史上有代表性的帝王的评论，作者持的是肯定的态度，还是否定的态度，还是既肯定又否定的态度？”通过启发，使学生认识毛泽东同志用历史唯物主义的观点来客观地评价历史人物，既肯定其历史功绩，又指出其不足，为下文对无产阶级和劳动人的歌颂了有力的铺垫。又如在讲《荔枝蜜》一文时，讲到蜜蜂的无私奉献精神时有这样的一段文字：“多么可爱的小生灵，它们从来不争，不计较什么……整日不辞劳苦……”；“对人无所求，给人的却是极好东西……”，我先富有感情的朗读课文，引导学生进入情境，尔后问到：“作者为什么会一颤？”学生很快能回答上来：“因为被蜜蜂忘我劳动的精神感到了”。我又问：“能否将其中的‘小生灵’改为‘小东西’？”学生一起笑起来：“不可以，因为蜜蜂不只是小动物，而且还具有人一样的高贵品质。”有的说“小生灵”表达作者对蜜蜂的喜爱之情……在我的启发引导下学生很快理解了作者对蜜蜂的喜爱、赞美之情。再如教《我的叔叔于勒》一文，问：“菲利甫夫妇对同于勒的相见由‘盼’到‘怕’，由于把于勒看成全家的‘希望’到把他看成全家的‘恐怖’，这中间到底是什么在起作用？他们之间说到底究竟是什么关系？这反映了一个什么样的社会现实？”这样抓住影响其它问题解决的主要问题进行发问，目的是启发学生读书时抓住关键问题、关键词句，去抓内容的重点进行思考。这类提问有益于学生思路集中而又能触类旁通，能使课堂思维围绕中心开展活动，又由于思维的指向性和集中性强而使学生大脑处于兴奋性最优越的状态，从而提高了解决问题的有效性。
（三）探究问
指老师提出探究、追究事物、事理原因方面的问题。这种问题可以引导学生沿着认知材料提供的思路进行扩展，培养创造性思维能力。如高中第一册《南州六月荔枝丹》的第一部分，重点介绍了荔枝的形态和果实特点，第二部分，却引经据典地说明荔枝原产于我国。这第二部分的内容有什么作用呢？这样的提问使学生的思路深入，通过研究读课文可以明白这反映了作者的写作意图，因为下文谈到了发展我国荔枝生产的有关问题。又比如，《改造我们的学习》的第一部分，可以提出这样一连串的探究问题：作者在这部分先谈成绩的目的何在？就当时我党学习现状来讲，是成绩主要，还是问题主要，作者从正反两方面分析现状体现了什么观点？再如，我教《草船借箭》这篇课文时，对学生提出这样的探究问题：假如我是曹操，怎样对付诸葛亮？我是周瑜，又怎样对付诸葛亮？学生各抒己见，得出各种不同的结果。从而训练学生的求异思维能力。还有，如《猎户》一文，题目为何不用《董昆》，《小橘灯》一文的题目为何不用《小姑娘》等等，这些都属探究性问题。
（四）疏导问
指为了疏通同学思路而设计的带有搭台阶性质的问题。在同学思路阻塞不畅时随机设计这类问题，可使学生的思维走进“柳暗花明又一村”的空间。这类问题多用于初读课文，目的是帮助学生掌握课文的字、词、句、读课文，可以了解记叙文要素，以便掌握梗概。提问模式是：通读课文，简略说一下本文主要内容是什么，结合课文的具体语言环境理解生字、词语是什么意思。河北许建国老师曾有过这样的教例：一名学生问吴伯箫《猎户》中“突然一只野兔跑了出来，那样近，差一点没有踩到它”一句的后半句对不对。老师暗自吃惊学生的认真和大胆，不知如何解释，于是绕开原题进行疏导，问“‘救人’这个词怎么讲？”学生说：“把人救活。”“那么，‘救活’呢？学生楞了，不知该如何回答。于是许老师说：‘救人’和‘灭火’本是一回事，要为什么生活中不说‘灭火’而说：‘救火’呢？学生顿开茅塞，这是语言上的约定俗成，也是口语和书面语的差别。吴伯箫的散文正是善于运用口语，有着亲切、自然的特点。再如，学生对《在马克思墓前的讲话》中“当做蛛丝一样轻轻抹去”一句理解发生偏差，有的同学认为表现马克思胸怀大志，有的同学说是心胸宽广，又有的认为是宽宏大量。几个似是而非的发言使其他同学的思维产生定势，我随即疏导说：“一挥即掉是什么意思？”还自然地做了个手势。于是同学认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视。
（五）激趣问
指在激发同学学习或思考兴趣，强化学习动机的问题。这类问题一般在开始学习新课文时提出。比如我讲朱自清的《春》时，在精心设计的导语时，我引用了雪莱的诗：“冬天到了，春天还会远吗？”然后提出了这样一个问题：“你记住了哪些描写春的诗句？请背给大家听。”学生立刻活跃起来，争先恐后地举手，你一句，他一句。在背出十几句后老师适时转移话题：“让我们看看朱自清先生是怎样描写春的吧！”学生带着激情和热望进入了对《春》的学习。在分析《〈白毛女〉选场》一文的戏剧冲突时，如果直接问：表现了怎样的阶级对立？就很难调动学生思考的积极性。结果我采用激趣问：杨白劳躲债回家带回了几件年货？这和黄世仁家形成了怎样的对比？这样提问，经过学生的思考和教师的点拨，学生便幡然顿悟：杨家贫寒凄凉，苦度年关；黄家张灯结彩，欢庆除夕。这样鲜明的对比反映了旧中国农村经济中严重的阶级对立，激起学生对纯朴忠厚的贫苦农民的同情和对凶残狡诈的剥削者的愤恨，从而活跃了学生的思维，提高了学生分析问题的能力，并形成良好的课堂气氛。又如教《多收了三五斗》一文，问：“丰收了，为什么那时还造成了种田人的破产？”学生会答：“由于帝国主义的侵略。”“可帝国主义者并没有直接到种田人家去抢，怎么会使他们破产呢？”这个题目有一定的难度，但少数学生可答：“由于洋货的大量的倾销，是经济侵略。”可紧接再问：“那么我们现在也进口商品,甚至引进外资,为什么不会使农民破产，反而能促进我们的经济发展呢？”这个问题就属于激趣提问，会出乎学生的意外，使其兴趣盎然。经过学生的讨论，有了新的认识：因为现在国家有主仅，我们是有计划进口，海关掌握在人民手中，可以通过关税来维护我们的利益，联系当前改革开放带来的新气象，学生会得到有益的启示。再如我在教授《孔乙己》一文时，板书课题后，问学生：“孔乙己叫什么？”学生不假思索地回答道：“叫孔乙己。”我又问：“孔乙己是他的名吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”我紧问一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字都没有？”一石激起思维的浪花，学生带着强烈的兴趣进入学习。
（六）质疑问
就教材中可能引起岐义之点或偶然的失误、败笔提出疑问引导学生发散思维。如学习《雷雨》一课时，我是这样质疑：周朴园在认出鲁侍萍之前，似乎表现出一点对鲁侍萍的怀念与留恋，当认出眼前的女人就是鲁侍萍后，又凶相毕露，这样安排，前后是否矛盾？于漪老师在讲《七根火柴》时问：“前面说，他（指无名战士）已经不能动了，为什么后面说，人能够推开卢进勇的胳膊，而且，他还能指着自己的左腋窝？”又如我在教《食物从何处来》时问：“‘我们皮肤上不会长叶绿素’，是一句大空话，本来可以不写，作者却写上了，有什么作用？”再譬如，鲁迅的《孔乙己》中写道：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”可以提出“大约”和“的确”是矛盾的，那么“孔乙己到底死了没有？为什么？”这样提出问题，促使学生琢磨，发掘其中蕴藉较深的内容。有疑问才会有探求，寻根究底，真正理解和掌握知识。这些质疑问的思维力度很强，对培养同学的思维能力很有作用。
（七）迁移问
指在新的情境中，提出需要运用学过的知识才能解决的问题。这是一种变式训练，目的在于检验学生对已往知识的掌握情况。比如高三年级在复习诗词知识时，老师比较详细地介绍了格律诗的特点之后问：用什么方法判断白居易的《琵琵行》是不是格律诗？这个问题引导学生把一般知识迁移到解决具体问题上来。我在讲完《茶化赋》后问学生：刚才说过，本文是作者借茶花来言志的。你们能借托什么来歌颂祖国呢？也想个什么赋吧！”把《茶花赋》的写法迁移到学生自己的写作中去。又如：鲁迅的《社戏》一文中有这样一段景物描写：“……淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的兽脊似的，都远远地向般尾跑去了，但我却还以为船慢。”为了让学生理解这段景物描写的作用，便可问：“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”这两句诗表达了诗人怎样的心情？这是一种什么写法？然后再引入这段景物描写，学生的知识、能力便很自然地迁移过来。再如教郭沫若的诗《天上的街市》中“不信，请看那朵流星，是他们提着灯笼在走”。学生当堂驳问：流星应用“颗”，为什么用“朵”呢？是作者写错了。我引导学生把“花朵”、“烟花”等现象与流星整合起来，学生思维中呈现出光彩夺目的流星形象，于是不仅激发了学生的思维，而且对“朵”字产生一种审美的体验，使学生通向创新之路。
（八）比较问
指针对两个或多个事物之间的联系所设计的问题，旨在于判定他们的同与异、优与劣。设计这类问题必须注意事物之间的可比性，“风马牛不相及”的事物不宜在课上引导同学去比较。最常见的比较问有近义词的选用，比较哪个好，并说明什么。另外还有同题材不同体裁的比较，同体裁不同语言风格、不同表现手法的比较等等。“没有比较就没有鉴别”，比较，是一种很好的阅读方法。教师在教学中如善于运用对比、类比等方法提出问题，可激化学生思维，使学生在比较中提高认识和鉴别的能力，养成分析的习惯。比如针对《我国古代的车马》的题目，我设计了这样一个问题：“我国古代的车马”又把二者分开了。这两个题目都不符合文章所讲述的内容，也不符合作者原意，因而不能用。这个比较式的问题，使学生认识了文章原题的准确性。又如讲《社戏》，根据迅哥儿两次吃的不同感受，我是这样提问： “迅哥儿两次吃的都是六一公公家的罗汉豆，为什么感到今天吃的‘没有昨夜那么好’？这样写有什么效果？”再如《孔乙己》写孔乙己掏钱买酒的动作，前次用了“排”，后次用了“摸”，其含义有什么不同？教《故乡》，可问：闺土称“我”为“老爷”，而杨二嫂称“我”为“贵人”，他们两人对“我”的感情是否一样。这种比较式提问能让学生发现矛盾，因而也就更能促进学生深入思考。
（九）辐射问
这种提问是以某一个问题为中心，然后派生出许多小问题，从各个角度去启发学生思考，各个击破，那么中心问题也就迎刃而解了。这种挈领全局，攻破难点、突出重点的提问技巧，对于学习层次较低的班级，更有利于教学的顺利进行。比如讲《范进中举》。为弄清胡屠户性格特点这个中心，可设计出下面几个小问题，⑴范进中举前，胡屠户称呼范进什么？常常如何训斥“教导”范进的？⑵范进向他商量借乡试盘费时，胡屠户怎样骂范进？⑶范进中举后，胡屠户却称呼夸赞范进什么？还慷慨带来了什么礼物？引导学生思考回答这些小问题就可顺理成章，水到渠成了体识胡屠户的性格特征。鲁迅小说《药》，它揭示了辛亥革命严重脱离群众的弱点这一严肃的主题，为了弄清这个主题，我在教学中设计若干小问题：⑴刑场一节的环境描写，揭示了哪一个时代的特征？⑵夏瑜的“血”没有治好华小栓的病，这一情节说明了什么？⑶小说明写华家，暗写夏家，构成小说明暗两条线索，最后在坟场交汇，作者这样写的作用是什么？再如在解决《老山界》一文的中心表现了红军战士怎样的品质时，可把握文末一句话老山界是我们长征中第一座难走的山，抓住其中的难字，把它分解成几个小问题：⑴难表现在什么地方？⑵红军战士又是怎样对待的？学生通过课文就会找出答案：走路难、睡觉难、处境难，而红军战士又是以苦为乐，等闲视之，学生就会水到渠成地归纳出本文的中心：表现了红军战士勇敢、镇定、豪迈、乐观的精神。辐射式提问有利于攻破难点、突出重点，这种提问法是教学中常用的提问方法。
以上几种类型是从提问的作用角度进行归纳、分类的。在实际教学中，要灵活掌握，自然运用，以加强提问的艺术性。课堂提问是课堂教学的重要组成形式，是实施目标教学的重要手段。优化课堂提问，是素质教育的需要，也是启迪学生思维的重要途径，更是教育科研、课程改革的需要。如何设计语文课堂提问，使其更好地服务教学，收到理想的效果呢？我认为应着眼于以下五方面：
(一) 抓住契机，设置矛盾，激活思维
学生对每篇课文的学习，不是一开始就敢兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的"障碍"，形成他们心理上的一种"冲突"。当学生急于解开这些"冲突"（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一开篇可让学生思考：题目中的两个"死"，是什么意思？"死"与"不死"矛盾吗？文末又说"死海真的要‘死’了"，这个"死"又是指什么？这一番提问，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了"死"的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。本来一篇看似枯燥无味的说明文却能使学生学得饶有趣味，关键在于教者如何结合教材实际，抓住突破口，把它转化成学生感兴趣的"问"。上海的于漪老师在教《孔乙己》一文时，就很注意发问的技巧。她一开篇就问学生，"孔乙己姓甚名谁？"这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。教者在此基础上，接着顺势利导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的"矛盾"，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄糊涂。
(二) 提问变直为曲，引人入胜
课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成"曲问"、"活问"的方式提出，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上"跳一跳"才能回答上。如在《老山界》一文中，引导学生分析红军战士在第二天吃早饭"抢了一碗就吃"中"抢"字用法时，学生可能一下子难以理解， 那么可以换个角度来问："‘抢’字是否说明了红军战士不遵守纪律呢？"当学生给予否定回答时，又进一步启发学生："‘抢’在这里该如何理解？例如小明今早起来晚了，当妈妈煮好早餐后，他抢了一碗就吃，然后急急忙忙上学去，小明的‘抢’又说明了什么？"到这里，经过教者设置的"曲问"和引导学生的类比分析， 学生对红军战士"抢"这一动作的理解自然明确了。又如《小橘灯》一文中写道：我低声问："你家还有什么人？" 她说："现在没有什么人，我爸爸到外面去了……"如果让学生分析小姑娘话没说完的原因，可以这样问："小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？"当学生给予否定回答时，又继续问："既然知道爸爸的去处，为什么不直说？"有的学生会说"怕别人知道"、"当时不方便说"，在这个时候，就可以提出关键的一问："文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢？"很明显，因为有了前面第一处的"曲问"， 学生是比较容易理解小姑娘在此处"机警、乐观"的性格特点。所以说，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的浪花，有时甚至产生"投石击破水底天"的教学效果。钱梦龙先生在教学中的"曲问"，可以说是创造了提问的最高艺术境界。他在讲授《愚公移山》一文中就有两处成功的"曲问" （就是关于"龀"字和"孀"字的理解），结果效果是明显的。因此，因势利导、富于技巧性的提问， 能有效地培养学生思维的各种综合能力，极大地提高教学效率。
(三) 提问要注意分层次设计，化难为易，化大为小
要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教者可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。如《变色龙》一文，可以采用这种分层设问的方式进行教学。教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来--"善变"；然后再问： 他"善变"的特征有哪些？这下学生的热情高涨，纷纷答"变得快"、"反复无常"、"蠢"、"好笑"等；在此基础上，教者继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答："看风使舵"。最后，教者就顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？ 请看，这样一组从易到难，环环相扣的设问，在教者的引导下，学生对本文重点难点的学习肯定容易解决。
(四) 提问还应培养学生的发散思维
课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分的，那么就可以引导学生思考；假如按其它标准，又该如何划分呢？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。如在学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考："莲"的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢？又如学习了"随风潜入夜，润物细无声"这一诗句后，可以问学生：在实际运用中，它还包含着什么耐人寻味的哲理？再如学习了《卓越的科学家竺可桢》中竺可桢持之以恒的精神后，可让学生思考：哪些名人身上也具有这种精神？能具体说说他们的感人事迹吗？这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上，通过"问"，让学生想得"深"，想得"广"，并把"问"与阅读、写作、做人联系起来，能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展，有些还对学生加强了人文精神的教育。
(五)提问应面向全体，调动学生的积极性
教师的提问在实际操作时应面向全体学生，不能只盯住几个尖子生。只让尖子生答问，时间久了，未被提问的学生就会产生事不关己，高高挂起的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者，这样实际上是让多数学生机械地接受（有时甚至是不接受）他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异，是有悖于启发性原则的。因为启发性教学并不能只看形式上的有问有答，更要看它的实效，即看学生的思维是否处于积极活动的状态。所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点又顾及面，既要让成绩好的同学发言，又要让成绩一般、差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。
那么，怎样才能做到面向全体呢？
首先，可以在问题的难易程度上做文章，利用问题的系统性，由简到繁，由易到难，设计阶梯式的问题，不仅学习比较困难的学生当堂能积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励了他们攀登的勇气。如教《变色龙》一课，可设计四个台阶式问题：
⑴奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？（学生都能回答：善变）
⑵他善变的特征有哪些？（大部分学生都能回答：变得快，变得愚蠢可笑，逻辑荒谬）
⑶他万变不离其宗，这个宗是什么？（半数学生能答：见风使舵 趋炎附势 媚上欺下的奴才本质）
⑷什么因素左右他一变再变？作者为什么塑造这个形象？（少数基础好的学生答出：左右他一变再变的因素是将军的威势。教师再适当点拨，便可使学生明白，作者塑造这个形象，讽刺的锋芒不是指向一般灵魂卑劣的变色龙，而是病态的根源-----沙皇专制的反动统治。）
其次，可以变换训练的方式。不能总是教师提问，学生举手回答。教师可指答，学生可齐答，可轮流答，重复答，跳答，采用多种多样的训练方式，目的都是让全体学生的脑子转起来，动起来，以培养和训练其思维能力。
第三，教师还应做好提问中的评价工作。提问中的评价，先要肯定学生回答得对不对，通常教师应复述一遍完整的答案，不能用学生的回答代替教师应做的工作。然后要评价好不好，通常教师都要做出标准的规范。最后无论是赞赏还是批评，都要对事不对人。有的教师在学生回答之后，就让坐下，并立即转入另一项活动，有的甚至不请其坐，使学生处于尴尬境地，坐立不安。学生到底回答得对不对，好不好，只有教师自己知道。还有的教师在评议时常常涉及学生的个性品质，并爱与其他学生作比较性评价，这就有可能给提问带来事与愿违的后果。因此，在课堂提问中，教师要保护学生回答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性，还应做到：①以表扬为主。即使批评也要体现爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。在课堂提问中，常常会遇到会说想着说，不会说抢着说的现象，也许一个抢答的学生根本就未答对，还干扰了正常教学秩序，对此教师也不应怒形于色，而应循循善诱。②鼓励求异。应允许学生有不同的见解，不要轻易下不正确错误的等结论，即使课堂不允许深入探究，也应该在课后对学生有所交代。③帮助有困难的学生。学生站起来说不会，情况是复杂多样的，有时是对题意没有正确领会，有时是由于紧张而无从说起，有时是虽基本掌握但还不够满意，因而不敢回答等等。这时，教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题，鼓励作答；也可以改变提问的角度或添加辅助性的问题引导作答。作为一位有爱心和责任感的教师不应该放弃回答问题的任何一个学生，即使多次启而不发，也请学生先坐下，让他听别人的回答，然后请他复述一遍。这种评价的做法对转变差生、大面积提高教学质量是大有益处的。
纵上所述，可以看到：课堂上适时适度、而且富于艺术技巧的提问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。为此，作为语文教师，应精心设计好各种类型的课堂提问，形成有自己特色、适合学生口味的提问艺术风格，以达到最佳的教学效果。
