[内容提要] 高师语文学科教育学是培养语文教师的主打课程。我院中文系语文学科教育学目前的师资现状是，四位教师中没有硕士、没有副教授。改变的策略是引进和培养，而培养，则主要在于完善机制——明确培养的对象、目标、主体，探讨培养的策略。
[关 键 词] 语文教育学 师资现状 培养 机制
一、引言
语文学科教育学是近十多年来在语文教学法、语文教材教法、语文教学论的基础上建立起来的一门新兴教育学科。它植根于语文教育实践，又服务于语文教育实践，是高师语文教育专业为培养语文教师而专门开设的一门特殊的应用理论专业课程。2000年学院升格为本科院校后，这一课程不但需要承担初高中语文教师、小学语文教师的培养任务，而且必须承担小学、初中、高中语文教师的继续教育如目前迫在眉睫的中小学语文新课程改革等的培训任务。新的任务及今后的发展对语文学科教育学的师资提出了新的要求。我们很高兴地看到，2003年春在学院首次科技大会上，物理教学论被列入学院首批重点建设学科。这说明学院对学科教学的重视和扶持，同时也是对其它学科教学的鞭策和促进。因而，在新的形势下，语文学科教育学的师资培养问题，便是我们不应忽视且必须探讨的一个课题。
二、基本现状及原因分析
语文学科教育学源于中小学语文教育又服务于中小学语文教育的特殊性质，决定着这一学科对师资的特殊要求。这其中最基本的便是中小学语文教育实践。所以，这一课程的师资来源，传统的做法是从中小学语文教学第一线直接或间接引进。从学院二十多年的历史看，无论是师专、教育学院时期的《初中语文教材教法》，还是升本科以后的《语文教育学》和开设小教大专班以后的《小学语文教育学》，其师资基本来自基础教育语文教学的第一线。
客观的说，上述的特殊性，也只是促成学院这种状况诸多因素的一个方面。这里有必要说明的另一情况是：至二十世纪末，国内语文学科教学论尚无博士点，硕士点则不足20个，且有些点由于导师年龄偏大，已呈青黄不接之势。据统计，从1981年至1996年，国内培养的语文学科教育方向的硕士研究生不足100名。（见《进取的十五年——中国教育学会语文教学法研究会成立十五周年》，东北师范大学出版社，1996年长春第一版，105页）。硕士点少，招生少，毕业生供不应求，这也应该是促成学院二十多年来未能分配也未能引进语文学科教育方面的硕士研究生的一个客观原因。
因此，在探讨语文学科教育学的师资培养问题时，这一因素也应该是我们关注的一个客观存在。这不仅仅是省内地方院校甚至也是国内地方院校的普遍情况，且这一情况短时期内还不可能根本改变。从学院师范教育的发展着眼，在高等教育日渐市场化的未来，我们一方面应当加大力度和增加优惠来引进高学历高职称的语文学科教育学师资；另一方面，我们也应该从学院实际出发，着力培养自身现有的师资、提升他们的学历和职称层次。
十多年来，学院中文系（师专、嘉大、教育学院）以担任教法课的名义从中学（中师）引进的语文教师近10位，目前仍在坚守岗位，从事语文学科教育学教学工作的教师有4位。主要承担中文本科的《语文教育学》和专科的《初中语文教材教法》以及小教大专的《小学语文教育学》的教学工作。他们分别是：
-------，女，讲师，1967出生。长春师范学院（本科）毕业，1997从梅县华侨中学调入（原嘉应大学）中文系。1998年在华东师范大学脱产进修《语文教育学》硕士研究生主要课程。从事中文专科《初中语文教材教法》、本科《语文教育学》以及兼任《逻辑学》等教学工作。
--------，男，讲师，1972年生。1995年毕业于湖北民族学院（本科）。2001从梅县东山中学调入（原嘉应大学）中文系。从事中文系专科《初中语文教材教法》、本科《语文教育学》以及兼任《逻辑学》《秘书学》等教学工作。
=====，男，讲师，1953年生。1982年毕业于华南师范学院（本科）。任教于梅州市乐育中学、梅江区教师进修学校。1992年从梅江区教育局督导室调入（原嘉应教育学院）中文系。1994—1996年在首都师范大学业余进修《语文学科教育学》硕士研究生班主要课程。从事中文专科《初中语文教材教法》、小教大专《小学语文教育学》以及兼任《大学语文》、《秘书学》等教学工作。
=====，男，讲师，1965年生。1983年毕业于梅州师范学校（中师），任小学教师6年、中学语文教师2年，后就读于嘉应教育学院中文系（专科）、广东教育学院中文系（本科）。2001年从梅州师范学校调入原嘉应教育学院小教（大专）系，2002年归入嘉应学院中文系。2002年起在华南师范大学业余进修《现代文学》硕士研究生主要课程。从事小教大专《小学语文教育学》及兼任《儿童文学》、《现当代文学》等教学工作。
上述四位教师，如果仅从中文系目前的班级规模和学生人数考虑，数量还是合适的。四人中出生于五十年代的1人，六十年代2人，七十年代1人。年轻的31岁，年长的50岁，从年龄结构看，也是比较合理的。但从学历（4人的最高学历均为本科）和职称（4人均为讲师）这两项重要质量指标看，却有明显的不足。尤其是职称方面，这是最为突出和迫切需要解决的一大难题。另外，从上述四位教师的任课情况看，普遍存在的另一问题是专业不专，任课偏杂。
学历职称偏低、专业不专任课偏杂，这不仅仅是目前学院中文系语文学科教育学师资基本状况和存在问题，也是省内国内许许多多师范院校中文系共同的状况和普遍问题。造成这一现状的原因，除了各自不同的主观因素外，更为复杂的是一些共通的难于回避的客观因素。
诸如学历问题，如前述所述，国内语文学科教学论硕士点少，而且在高校的学术地位也很低。而从中学语文教学第一线引进高校的教师，大都要求有一定的语文教学经历。这从年龄上来说也大都已经失去了求学进修拿学历的最佳时机。所以这其中的大部分教师，可以进修硕士研究生主要课程，却难于拿到硕士研究生学历学位。
再如职称问题。语文学科教育学研究的是中小学语文教育，服务的对象是中小学语文教师及其后备军和中小学生，是通俗化、普及型、实践性的科目，而不是高精尖专深的学术理论性科目。它的科研，主要是为中小学服务的科研。它的论文也主要是以中小学语文教师为读者的论文。通俗而不是高深是它的基本要求。由此，一刀切的职称评审条例，两篇权威学术刊物的论文，对于目前在国内仍未取得学术地位，只有面向广大中小学语文教师的通俗刊物而未有权威学术刊物的语文学科教育学这一弱势学科来说，显然是有些不公平的。由此，不少人拿副高只好打擦边球——写与本专业无多大关联的但权威学术刊物能用的文章。由此，不少人则干脆改换专业。这一现实，对于语文学科教育学的师资培养和职称提升，显然是一个很不利的因素。这里一个很现实的例子，就是上述四位教师中的====老师的职称问题。该老师于1987年在中学取得中级职称，1993年在教育学院转评为讲师。10年间年均课时550多节，在中文核心期刊《语文月刊》、《语文教学通讯》和一般学术刊物《广东教育学院学报》、《湛江师范学院学报》等发表语文教育教学论文10篇。其中《大语文教育新解》、《语文：做人的基础和工具》、《多媒体·生活化》等多篇论文获中国教育学会语文教学法专业委员会优秀论文一等奖。1998年曾评为梅州市教学改革积极分子，2001年曾获嘉应教育学院科研成果二等奖，但由于缺权威学术刊物论文的硬件，副高职称报评只好无奈搁置。
至于专业不专任课偏杂的问题，则几乎与教师自身的主观因素无关，而是课程体制使然。这也是目前省内国内仍在执行旧的课程设制而未进行课程改革的大多数师范院校共同存在的一个问题。这一状况，对于专业教师来说，实在是一件很无奈的事。
当然，上述状况和问题的形成，还有一个更为共通的且无可回避的更深层次的原因，就是多年来对于这一学科的师资关注和培养不足。没有培养机制，没有切实的培养规划、目标和措施，没有集体的扶持、群体的合力。多数人是自我摸索，自长自进。也有不少人则所谓顺其自然，能进则进，不能进则止或退。几乎处于一种无序状态。因此，关注这一弱势学科的师资培养，理应早日列入师范教育发展的议程。
三、培养机制与策略思考
学科教育学是当今世界教育发展关注的一个新兴热点。“发达的欧美国家和日本等国家在学科教育学领域的研究上已走在世界的前列”（见《学科教育学大系·语文学科教育学》编者·丛书前言，首都师范大学出版社，2000年1月北京第一版，1页）。语文学科教育学师资培养这一问题的提出，一方面是受全球学科教育学发展的大气候的影响，另一方面是深感于学院中文系目前的小环境。一门学科，四位讲师，连一个副高都没有，困境不言而喻。要解决这一困境，策略不外有二：一是引进，二是培养。引进不属本文讨论范围，而培养则是本文的主题。语文学科教育学的师资培养，主要在于机制。从务实的角度说，若就事论事，以学院中文系目前的实际情况为例，形成培养机制要做的工作，大致有如下几点。
一是要明确和规划培养的对象。依据本文第二部分基本现状的介绍，上述中文系的四位教师都是有待提高急需培养的明确对象。当然也不排除新的可能的培养的对象。
二是要明确和规划培养的目标。依据上述第二部分的现状分析，培养的目标大致有三：一是提高学历，二是提升职称，三是更加专业化（即在解决专业不专任课偏杂的基础上更进一步强化“内功”的问题）。更具体而言，依据上述第四部分教师的共通情况和各自特点，我们认为：提高学历，是目前四位教师中最年轻的老师的当务之急，应争取尽快脱产进修并取得本专业硕士研究生学历学位。至于其他3位已进修或正在进修硕士研究生主要课程的教师，学历学位的提升已不可能再是培养的目标。他们的当务之急，共通是关于如何更加专业化和提升职称的问题。这是他们3位应该考虑的主要奋斗目标。这里似有必要再说明一下朱银锦老师的情况。依据上述介绍，====老师的经历和发展的可能，自有其独特的地方。学院小教大专的开设已是事实，小教本科也已在积极酝酿。小教专业中的《小学语文教育学》的师资培养已刻不容缓。从====老师的基础和经历看，他应该是学院目前担任这一课程的最佳人选。18岁中师毕业，曾任6年小学教师，2年初中语文教师，而后又读中文专科本科，毕业后又任培养小学教师的中等师范学校的教师5年。调入学院小教系后，虽一度兼任《现当代文学》、《儿童文学》的课程，但仍是以《小学语文教育学》为主专业。这样的经历可遇不可求，实在是很难得的。虽然小教新生已归属教育系，但从学院全局考虑，《小学语文教育学》的师资，中文系仍是有责任的。从学院的实际需要和====老师的特点考虑，我们认为，=====老师的专业发展，应重点放在小学语文教育方向，向小学语文教育专家冲刺。最后关于更加专业化的问题，这是一个更为实在更为必要的目标。强化内功，不断提高本专业的学术理论水平和实践能力，这应是每一个培养对象积极争取的终极目标。
三是要明确和规划培养的主体。即解决这些教师该由谁来培养的问题。这一问题的答案，大致也是可以明确的：首先是教师自身，其次是系，然后是学院。教师、系、学院三方都应该承担培养主体的责任。教师要有积极进取的决心、信心和能力；系院要有培养的规划和策略。落实到人的具体培养规划至少要纳入系务委员会和系学术委员会的工作议程。系院两方要实实在在地指导帮助和检查督促。只有教师、系、学院三方形成合力，共同运作培养机制，共同谋划培养策略，才有可能实现培养目标。
四是要探讨和谋划培养的策略。这是解决如何培养、如何实现目标的方式方法的问题。要解放思想，广开思路、门路。比如学历，拿双学士学位行不行？比如提升职称，学科教育学原旧称就是中教法，省内的评审条例能否争取向这一弱势学科作些倾斜？高校系列的副高拿不到，是否可以放到中学挂职或放到二级学院拿中教系列或中师系列的高级职称？是否可以和一些对口的权威学术刊物建立一些联系，争取选题与论文写作方面的指导？比如如何更加专业化的问题，是否可以在本专业内作些改革，多开设一些同学科的选修课？是否可以请国内同一学科的权威学者教授作些具体的指导？是否可以和周边院校的同一学科的同行多开展一些交流？等等。只要是有利于教师成长的，只要是有利于实现培养目标的，都可以集思广益，多做一些探讨。
另外，作为院内语文学科教育学师资的必要补充，关注本地区中小学优秀语文教师的培养，也应该是我们的培养机制涵盖的范围和思考的培养策略之一。对于中小学日新月异的语文教育来说，处在中小学一线的优秀教师有亲身的体验，有实践的真知。有意识地发现、有目标的重点培养一批中小学优秀语文教师中的佼佼者，帮助他们总结实践经验，指导他们积累理论修养，使他们有可能成为学院语文教育学的客座教师。据目前的了解，我们认为：类似大埔田家炳一中副校长房竞业（中学语文高级教师），学艺中学副校长舒小梅（中学语文一级教师，梅州市教改积极分子），梅江区人民小学校长陈昭亮（小学语文高级教师）等，经过有计划的培养，是完全可以承担学院语文学科教育学本科、专科、小教大专的客座教师的工作的。这也是完善学院语文学科教育学的师资队伍的可行之路。
四、结语
当前，语文教育理论和语文教师教育的理论，正面临革新，学院的发展也正处在一个迎接本科合格评估的关键时期，这都使得语文教育学师资的培养迫在眉睫。我们通过探讨，针对学院目前语文教育学的师资现状提出上述培养机制与策略，包括一些在职培训教育模式，希望能对学科教育学师资的培养提供参考途径、模式等。同时也希望得到学院和有关系室的重视，采取有效措施，切实提高语文教育学师资的素质，包括提高学历，提升职称和促进其更加专业化等，以适应语文教育发展的需要和学院自身发展的需要。
